Projet d’école 2007 - 2010

Coopération, multi-âge et apprentissages

 

Faire de la différence une richesse pour apprendre et des apprentissages un appui pour vivre de manière différente

 

Le multi-âge : une richesse pour apprendre

® au sein de classes multi-âge

® entre des classes d’âges différents

® autour de compétences disciplinaires

® pour un accompagnement méthodologique

 

Depuis trois ans, des classes uniques existent au sein de l'école. Elles sont le résultat d'une réflexion menée à la suite des classes de cycle qui existaient déjà sur l'école depuis 1998. Or, les difficultés éprouvées dans des classes de cycle II – essentiellement sur la lecture-écriture – et les résultats probants relevés dans les classes de cycle III à l'entrée en 6e, ont été les déclencheurs de la mise en place des classes uniques (effective depuis 2004).

L'objectif initial de ces classes à cours multiples est et sera de permettre à tous l'accès aux connaissances fondamentales de l'école primaire. Pour cela, nous  continuerons à nous appuyer sur plusieurs dispositifs – tutorat, travail en autonomie, discussion à visée philosophique, conseil coopératif... - par l'intermédiaire d'outils tels le plan de travail ou les ceintures.

La pacification des classes et de l'ambiance générale de l'école permet aux élèves d'entrer dans les apprentissages dès lors qu'ils se sentent en sécurité autant physique que psychologique. Le travail soutenant cet apaisement est étroitement lié au conseil de coordination représenté par des élèves de toutes les classes de l'école. L'observation de ces phénomènes ne peut que nous amener à persévérer dans ce sens.

A terme, cette coopération visera à s'étendre au sein de toutes les classes et entre toutes les classes, qu'elle porte sur les compétences disciplinaires ou sur la construction du vivre ensemble.

A ce jour, des ateliers d'école existent entre les classes uniques avec décloisonnement quotidien, entre certaines classes de cycle III et en lien avec la classe de CP.

Nous tendons à multiplier ces coopérations entre classes d'âges différents. Ces échanges pourront se passer au travers d'un tutorat, d'un travail autour d'un pôle d'intérêt commun, d'un atelier de langues étrangères, sur les TICE... L'objectif prioritaire étant évidemment l'acquisition des compétences disciplinaires demandées à l'école primaire dans les Instructions Officielles.

A ce titre, la place que se devrait d'occuper l'enseignant dans la classe induit une attitude des enfants face aux apprentissages : seule une mise en retrait réfléchie peut leur permettre d'être actifs dans les apprentissages, lui libérant ainsi un espace d'accompagnement méthodologique. Il pourra travailler alors à plein régime à l'enrichissement du milieu : un certain nombre d'outils (échanges scolaires, journaux, différents réseaux de correspondance via Internet, courrier papier, participation à des concours, sorties scolaires, rallyes, classes de découverte...) constituent des stimuli externes participant de leur développement et de l'entrée dans la culture (cf Le temps d'exposition aux apprentissages).

En privilégiant l'axe ''accompagnement méthodologique'', nous entendons ne plus placer l'enfant en position d'attente mais le rendre acteur, auteur et agent de ses apprentissages. L'enseignant deviendra alors un médiateur entre l'élève et le travail de celui-ci. Il aide l'enfant à « grandir » en lui proposant des aides à l'organisation de son travail et dans ses apprentissages. Le tutorat entre élèves concourt également à cette organisation.

 

La coopération entre enfants : une éducation à l’autonomie

® les plans de travail

Enfants et adultes disposent de plusieurs supports pour l’individualisation et la personnalisation des parcours d’apprentissages. Les plus usités sont sans aucun doute les plans de travail. Dans l’emploi du temps sont réservées des plages de travail permettant à chacun d’effectuer les activités relatives à ces plans. Elles complètent de manière dialectique celles produites lors de moments collectifs, généralement sous la conduite d’un enseignant.

Le plan de travail individuel est un document différent pour chaque enfant. Il est établi entre ce qu’il projette de réaliser au cours de sa semaine de travail ainsi que des tâches scolaires qui correspondent à son niveau de maîtrise et ses objectifs à atteindre. Ainsi, lorsqu’un élève propose à son enseignant un plan de travail, celui-ci le valide au regard du nombre et de la nature de ce qui est prévu. En fonction, il pourra rajouter ou modifier ce qu’il convient.

Pendant les plages de travail personnel, chacun réalise ce qui est rappelé sur le plan de travail. Ces activités, directement liées à ce que les enfants sont en mesure de réussir, s’effectuent soit seul, soit en situation de coopération avec un pair, soit dans le cadre d’un tutorat auprès d’un camarade reconnu expert par des compétences manifestées, soit avec la guidance didactique d’un enseignant.

En fin de semaine, lors des bilans des plans de travail, il s’agit d’évaluer l’écart entre ce qui était prévu et ce qui a été effectivement réalisé et réussi. Le résultat de cette mesure permet d’alimenter le plan de travail à venir et de le compléter par d’éventuelles mesures d’aide et d’accompagnement. Ainsi, les enfants ayant réalisé sans souci leur plan de travail voient leur degré d’autonomie augmenter, ce qui n’est pas forcément le cas pour ceux qui ont rencontré de nombreuses difficultés.

Existent également les plans de travail collectifs qui permettent de conserver la mémoire des projets concernant toute la classe ainsi que le plan de travail mural se voulant un sas entre les engagements que les enfants prennent au cours de la semaine (texte, article, lettre, …) et les plans de travail individuels.

 

® les tutorats

Dans une classe coopérative, deux types de situations scolaires correspondent à de la coopération : l’entraide et le tutorat. Alors que l’entraide peut revêtir un caractère continu et informel, le tutorat se veut plus formel et davantage contractualisé.

Pour que les tutorats se développent dans un esprit d’authenticité et de réel échange de savoirs, nous évitons à ce qu’ils soient subis ou imposés. C’est à chacun de manifester le besoin d’un tutorat et de choisir parmi les camarades volontaires et compétents celui qui, un temps, sera accepté comme tuteur. En cas d’échec ou d’incompatibilité, le tutorat est interrompu puis modifié.

Diverses recherches scientifiques ont pu montrer que les situations de coopération entre élèves s’avéraient pertinentes du point de vue des apprentissages. Elles sont à la source de nouvelles acquisitions ou de renforcements pour une augmentation des maîtrises de compétences ou des connaissances.

Dans une relation tutorielle, deux partenaires interagissent :

- le tutoré, celui qui bénéficie de l’aide : il trouve dans le tutorat des réponses aux questions qu’il se pose, ce qui est toujours plus opportun que de disposer de réponses à des questions que l’on ne se pose pas encore. La plupart du temps, ce coup de pouce permet de poursuivre les activités en cours quitte à devenir, à terme, tuteur.

- le tuteur, celui qui est sensé fournir l’aide demandée : sollicité par le tutoré au regard de sa maîtrise, il est conduit à la faire intervenir dans le nouveau cadre apporté par la situation, essentiellement colorée par la singularité du profil d’apprentissage du tutoré.

La relation tutorielle se conduit dans un environnement la plupart du temps inédit, elle induit diverses adaptations et transferts cognitifs. Nous considérons qu’il n’y a réel apprentissage à partir du moment où a été manifestée la capacité à en être tuteur.

 

® les responsabilités « Faire, et en faisant, se faire »

Pour un enseignant, faire le choix de la coopération entre élèves, c’est libérer un certain nombre d’espaces dans la classe, sous peine de voir le groupe tourner à vide dans les décisions qu’il a à prendre et les projets qu’il souhaite conduire. De cette vacance relative du pouvoir du maître et de ses espaces de libertés naissent diverses responsabilités à investir. La plupart du temps, elles correspondent à la vie coopérative de la classe, une seule personne étant dans l’incapacité d’effectuer la totalité de ce qui est nécessaire au fonctionnement de l’ensemble.

En même temps, ces responsabilités sont l’occasion pour chaque enfant de trouver une place importante dans son groupe d’appartenance, d’exister aux yeux des autres ne serait-ce qu’à travers ce dont il a la charge. Les responsabilités, appelées aussi métiers, correspondent à des activités porteuses de sens pour le groupe. A ce titre, elles deviennent à leur tour de véritables terrains fertiles aux apprentissages.

Parce que choisir une responsabilité consiste à rendre service au groupe, celles-ci apparaissent une fois leur besoin établi. Lors des conseils, elles font l’objet de diverses réflexions puis d’une répartition à la fois juste et mesurée : chacun a droit à une responsabilité, sans pour autant que son exercice le mette en porte-à-faux en raison d’une difficulté trop importante.

 

® les conseils coopératifs

Comme toutes les autres institutions de la classe et de l’école, les conseils se veulent à leur tour des vecteurs d’apprentissages, ici relatifs aux conditions de l’exercice de la démocratie.

Au sein de la classe, l’ensemble de ces situations de coopération (Responsabilités, tutorat, plans de travail, projets, …) imposent des instances de concertation, d’échanges démocratiques et de décisions. C’est tout l’objet des conseils coopératifs. Animés par un président de séance et un secrétaire garant de la mémoire des précédents conseils, nous en tenons de deux types :

- les réunions : quotidiennes, elles sont l’occasion de laisser les informations entrer dans la classe, de les considérer puis d’envisager leur traitement par l’intermédiaire des plans de travail. Elles consistent également à s’entendre sur l’emploi du temps qui est constitué par un enchaînement de temps personnels et d’autres collectifs indispensables pour la conduite d’activités précises.

- les conseils de coopérative : hebdomadaires, ils consistent à s’intéresser à ce qui fait vivre le groupe, tant d’un point de vue matériel (la coopérative scolaire, les responsabilités, la gestion de l’espace) que symbolique (les lois et les règles, les permis, les ceintures, la monnaie intérieure, …).

Alors que les réunions concernent davantage le travail en cours pour chacun au sein de la classe, les conseils de coopératives donnent plutôt de l’importance à la régulation des conflits et au symbolique : ceintures, métiers et permis.

Dans le cadre de l’école, existe aussi un conseil ayant pour objectif la coordination de ce qui se déroule collectivement (temps et espaces de récréation, salles communes, gestion des déplacements, …) : le conseil de coordination. Il consiste à :

-          Organiser l’élection des délégués de la classe pour ce conseil

-          Préparer dans le cadre du conseil de classe la tenue du conseil de coordination bi mensuel ; participer à son tour en tant qu’enseignant délégué de cycle à ce conseil

-          Les déléguées informent la classe des décisions prises

 

® les discussions à visée philosophique

Les enfants de nos classes sont amenés à vivre une forme de démocratie participative qui les conduit à donner leur avis, estimer celui de l’autre, puis, si un consensus est impossible, sanctionner les opinions par un vote. Ils vivent donc des situations d’éducation à la citoyenneté très fortes. Cependant, être citoyen ne se résume pas seulement par une participation à des prises de décisions ou à des scrutins. La philosophie peut être justement une discipline permettant d’aider les enfants à développer leur pensée réflexive.

Lors des discussions organisées, chacun est en mesure de conceptualiser les principaux domaines abordés, de problématiser les opinions énoncées et de s'entraîner à l'argumentation. Adopter ce geste mental, c’est apprendre à se construire une pensée personnelle.

Les sujets des discussions sont issus de la vie coopérative de la classe ou de l’étude d’une œuvre de littérature de jeunesse ayant permis l’émergence de concepts ou questions philosophiques à explorer.

Le développement de réflexes de pensée vise à enrichir les travaux relatifs à des disciplines scolaires par un accroissement des capacités cognitives.

 

La coopération entre adultes

® par l’intermédiaire d’une direction collégiale

L’esprit de travail coopératif proposé aux enfants vaut également pour les adultes. Cela se traduit notamment par une organisation collégiale de la direction.

Alors qu’un seul enseignant est titulaire du poste de direction de l’école et qu’il est le principal référent pour les partenaires institutionnels, l’ensemble des tâches inhérentes à la fonction de direction est réparti entre les enseignants qui souhaitent participer à cette collégialité. (Voir Annexe 3) Les services de décharge de direction sont également répartis entre tous les membres de la direction collégiale.

Une rencontre hebdomadaire ainsi que différents documents de liaisons permettent la coordination des actions.

La principale visée d’une telle organisation est d’associer à la conduite du projet de l’école l’ensemble des enseignants souhaitant s’y investir.

 

® la construction collégiale des projets

Voir Annexe 4 : Etre enseignant à l’école Balard

 

® l’accueil d’enfants dans d’autres classes

Les élèves de l’école sont répartis selon neuf classes. Au sein de chacune d’elles se développent des histoires de groupes souvent indépendantes. Toutefois, pour favoriser les découvertes culturelles et enrichir ce qui se travaille dans chacune des classes, des passerelles existent entre les groupes, tant par de la circulation d’informations que par l’organisation d’ateliers accueillant des enfants issus de classes différentes.

De plus, pour éviter que les groupes aient à faire face à de graves difficultés relationnelles, il est important que les enfants souffrant de tensions personnelles trop importantes puissent être accueillis dans des espaces sous la surveillance d’un adulte qui l’invite à préparer le retour dans son groupe. C’est à ce titre que des accueils sont prévus entre les classes.

 

Les temps d’exposition aux apprentissages

® l’apprentissage par la construction de langages et multiplication des entrées dans les apprentissages

Apprendre est à la fois un processus fragile, complexe et singulier. C’est le fruit d’une modification progressive de ce qui existe au niveau des connexions neuronales à partir des informations issues de notre environnement.

Or, toute information entrante ne conduit pas nécessairement à une mémorisation ou à un développement de compétences. La plupart d’entres elles quittent même les zones de mémoire de travail (mémoire temporelle) sans entrer dans les zones de mémoire à long terme (les connaissances et les compétences) ; cela correspond aux oublis qui sont le résultat des phénomènes de tri permis par le sommeil.

Les connaissances actuelles en matière de fonctionnement du cerveau ont pu montrer que les apprentissages deviennent possibles lorsqu’il y a :

1 – disponibilité physique et psychique du sujet apprenant : sommeil suffisant, satiété mais aussi absence de peur, confiance en soi, motivation, … C’est à ce niveau que l’affectivité interfère avec l’acte d’apprendre

2 – immersion dans un milieu riche en sollicitations en mesure de pouvoir mettre à disposition diverses informations

3 – une structure neuronale en mesure de permettre un ancrage des informations entrantes. Pour être traitée par le cerveau, une information doit être comprise, c’est à dire entrer en relation avec une autre qui s’y rapproche, même si elle n’est pas de même nature. Les différents modes de traitement des informations sont ici appelés "langages"

4 – mobilisation récurrente et diversifiée de ces langages. C’est leur activation fréquente et répétée qui permet aux informations de passer de la mémoire de travail à la mémoire à long terme.

Pour permettre à des enfants d’apprendre, il convient donc de s’assurer qu’ils sont dans des conditions adéquates, d’enrichir leur environnement de travail, de multiplier les supports d’activités pour permettre une diversification des langages et une densification du cerveau et de faire en sorte que les constructions puissent être utilisées dans le temps.

Les activités scolaires peuvent donc avoir une double intention, sans que l’une ne soit prépondérante par rapport à l’autre :

-                     enrichir la structure neuronale pour favoriser les disponibilités cognitives, en ce sens la pratique d’une activité physique peut très bien contribuer à développer des compétences mathématiques

-                     délivrer une information ou développer une aptitude dans un domaine identifié (mathématiques, pratique de la langue, histoire, …)

Plus les enfants disposeront de langages différents, plus ils seront en mesure de pouvoir apprendre. A leur tour, ces nouveaux apprentissages contribueront à complexifier certains langages voire à en créer de nouveaux.

 

® maîtrise du lire écrire

L’apprentissage du lire-écrire peut difficilement se concevoir de manière uniforme et transmissive dans une classe coopérative. Voici les éléments qui apparaissent comme principaux dans ce qui peut être développé à ce sujet.

L’apprentissage du lire-écrire correspond à une double maîtrise :

-                     celle du principe alphabétique d’association des phonèmes et des graphèmes

-                     celle de l’accès au sens qui confère à tout écrit une caractéristique de communication : on écrit pour être lu, on lit un texte qui a été écrit pour être communiqué. A son tour, le sens d’un écrit devient un outil d’exploration et de découverte des textes.

Quelle que soit la stratégie d’appropriation choisie ou rencontrée par un enfant pour apprendre à lire et écrire, il devra quoi qu’il arrive appréhender ces deux domaines de l’écrit.

De même, dans une logique experte, les lecteurs font alternativement référence à trois approches complémentaires :

·         la décomposition syllabique pour les mots nouveaux ou peu rencontrés,

·         l’image mnésique – la reconnaissance globale - pour les mots fréquents et familiers

·         le contexte dans lequel l’écrit est proposé. La seule référence à l’une de ces stratégies interdit l’accès à la lecture.

L’organisation générale du contexte d’apprentissage du lire-écrire pensée pour les enfants s’appuie donc sur plusieurs équilibres :

® le recours à de la reconnaissance globale de petits mots fréquemment utilisés dans les textes supports

® l’appropriation de la logique combinatoire permettant d’oraliser les nouveaux mots et d’accorder du sens aux phrases travaillées

® une découverte régulière d’écrits accessibles pour développer la lecture

® une pratique quotidienne de l’écriture dans une optique de communication

® le développement d’un bagage de vocabulaire et d’un réseau de connaissances

 

® recherche mathématique et expérimentation scientifique

Pour donner davantage de sens aux activités réalisées, les enfants sont invités à travailler à partir de créations personnelles. Concernant les activités mathématiques et scientifiques, les enfants découvrent les concepts et les notions à partir de ce qui est manipulé dans la classe, ce qui permet aux outils mathématiques d’être considérés comme des aides facilitant les recherches et pas comme des objets à n’utiliser que de manière mécanique. Les règles sont donc déduites des diverses situations de manipulations mathématiques, puis recontextualisées à partir des autres recherches effectuées.

Les apprentissages issus de ces situations de mathématiques naturelles sont complétés par du travail systématisé tiré des rituels de classes (calcul mental réflexe et réfléchi, techniques opératoires), des sollicitations informatiques présentes dans les classes ainsi que du recours aux ceintures de mathématiques. (Voir démarche PIDAPI)

 

® appropriation d’une culture française et humaine et recherche documentaire

L’appropriation et la maîtrise de codes culturels et humains sont considérés comme des critères de réussite fondamentaux, d’autant plus avec des élèves issus de familles modestes. De plus, l’école intervient souvent dans la vie de ces enfants comme le seul espace où ces apprentissages vont devenir possibles.

Notre école se doit donc d’être un lieu fort de transmission culturelle, de manière à ce que les élèves puissent acquérir des clés qui leur seront indispensable pour leur devenir scolaire et humain. Une organisation pédagogique spécifique est mise en place dans ce sens, à travers un dispositif d’ateliers d’école proposant des offres culturelles formelles et une ouverture à l’information dans les classes conduisant les enfants à enrichir les activités qu’ils investissent pour leur plan de travail.

Cette ouverture sur l’extérieur est complétée par la tenue de nombreuses sorties scolaires, véritables supports pour des projets coopératifs et fédératrices de nombreuses activités de découvertes.

Au sein des classes, pour alimenter les projets personnels et garantir la validité des informations traitées, les enfants sont invités à se référer à de la recherche documentaire : encyclopédies, revues documentaires, moteurs de recherche, manuels scolaires, … Cela leur permet, durant la phase de communication, d’apporter des réponses aux questions posées et d’indiquer les sources utilisées.

 

® Démarche PIDAPI

Sans que cela exclut l’emploi de supports pédagogiques différents, les élèves de l’école Antoine BALARD se voient majoritairement proposés de travailler une partie de leurs apprentissages en mathématiques et découverte du code à partir des outils de la Démarche PIDAPI.

Il s’agit d’un ensemble de fichiers bâtis selon des "ceintures", c'est-à-dire des échelles de compétences regroupées selon des couleurs, de jaune à marron. Par exemple, un enfant ayant déjà réussi la ceinture orange en orthographe s’entraîne à la maîtrise des compétences présentées dans la ceinture verte, décide de la passer une fois cet entraînement jugé terminé. Les compétences de cycle II sont regroupées dans les couleurs jaune et orange, celles de cycle III correspondent aux couleurs verte, bleue et marron.

Ces outils permettent aux enfants de compléter leur parcours scolaire de manière individualisée, guident notamment certaines activités effectuées à partir des plans de travail. La tâche scolaire, même si elle n’est pas contextualisée avec ces outils, permet à chacun de réaliser des travaux selon son profil et de mesurer avec précision ce que l’école attend de lui.

 

® pratiques artistiques : arts visuels, éducation musicale, chant

Arts visuels

Afin de permettre aux élèves d’enrichir leur culture artistique nous mettrons en œuvre différents dispositifs et nous leur proposerons de multiples activités.

-          Finalisation d’une fresque murale commune pour décorer les murs du préau.

-          Visite d’expositions et prolongement du travail dans les classes.

-          Organisation d’une salle arts plastiques commune : mutualisation des savoirs, du matériel et des productions.

-          Temps d’arts plastiques en ateliers d’école : constitution d’une culture artistique commune.

 

Education musicale, chant

-          Participation de plusieurs classes de l’école à la chorale de circonscription.

-          Temps d’éducation musicale en ateliers d’école : constitution d’un patrimoine musical commun.

-          Sorties scolaires pour assister aux concerts éducatifs.

En transversal à ces pratiques : découverte d’une partie du patrimoine culturel mondial.

 

La sérénité dans les classes et l’école

® conflits et prévention des violences (institutions)

® développement des sentiments de confiance (en soi et en les autres)

Libérer des espaces de travail et permettre la coopération induit que de manière naturelle se développent des conflits liés aux diverses rencontres engagées. Outre le fait qu’ils peuvent être des situations authentiques pour apprendre, ils peuvent en même temps engendrer des phénomènes de violence dont la visée est de détruire. Un conflit non résolu peut donner lieu à des phénomènes de pression, voire à des coups, des menaces ou des insultes ce qui, notamment, interfère avec les conditions nécessaires pour apprendre.

Dans une optique d’éducation, il convient donc de permettre à chaque personne agissant au sein de l’école de disposer de diverses institutions à partir desquelles des alternatives équitables vont permettre un traitement non-violent des conflits. Sans elles, il faut s’attendre à ce que des enfants agressés puissent choisir l’option de la violence pour répondre aux agressions subies.

En même temps, il convient que ces situations de règlement des conflits puissent s’effectuer sans la nécessaire présence des adultes afin que ce que les compétences construites puissent aussi servir en dehors du cadre sécurisant de l’école.

Cette prévention des faits de violence devrait être rendue possible :

a)   Par un usage précoce des "messages clairs"

b)   Avec le recours d’une médiation par des pairs qui s’effectue à chaque période de récréation par des élèves médiateurs ayant suivi la formation. Ils proposent leurs services pour essayer de résoudre un conflit avec les élèves concernés, avant qu’il n’y ait eu violence de la part d’un des élèves

c)    Par l’intermédiaire du permis de circulation libre et responsable

d)   Par l’élaboration collective de contrats de vie qui lient les personnes au sein de leur groupe d’appartenance (classe et école) et qui émanent des conseils de classe

e)   Avec la régulation du conseil de coordination : intervention de délégués qui font vivre les décisions s’appliquant à l’école 

 

® aménagement des temps de travail

Par l’intermédiaire des temps de travail personnalisés et des plans de travail individuels, chaque enfant est en mesure de pouvoir adapter ses activités à ses rythmes et ce, sans être contraint de devoir à tout moment suivre le rythme de son groupe d’appartenance. 

L’heure d’étude financée par la municipalité et proposée à chaque famille est scindée en deux demi-heures : une première de 8h30 à 9h00 permettant un accueil échelonné des enfants dans leur classe et les aidant à se préparer à la journée de travail. Une seconde de 16h45 à 17h15 visant la poursuite des travaux scolaires sans rupture avec les activités engagées. C’est durant ces deux moments d’études qu’une aide spécifique est apportée à chacun pour optimiser la compréhension des leçons et l’approfondissement des apprentissages suscités à l’école.

Annexe 1 :

 

Caractérisation de l’école Antoine Balard comme une école coopérative

 

Une école coopérative telle que nous l’entendons défend, par la mise en place d’un dispositif cohérent, un projet pédagogique suscitant des valeurs de coopération, de libre expression et de respect mutuel entre les différents acteurs de l’école, enfants et adultes. Une telle école est à l’image des différentes écoles publiques Freinet qui existent dans diverses académies. Son projet s’appuie sur les apports des pédagogies dites nouvelles et actives, en particulier la pédagogie Freinet et les pédagogies institutionnelles.

 

La volonté d’obtenir une telle coloration de manière institutionnelle pour cette école correspond à plusieurs raisons :

-          sauvegarder et faire évoluer les acquis pédagogiques construits depuis plusieurs années malgré l’éventuel mouvement des personnes ;

-          développer la réflexion en pédagogie coopérative par l’élaboration d’outils performants et efficients

-          permettre aux enfants de disposer d’une cohérence pédagogique tout au long de leur scolarité à l’école élémentaire

-          proposer aux enfants du quartier de la Mosson scolarisés dans l’école des apprentissages certains et durables.

 

Cette caractérisation consisterait à ce que, sur le document du mouvement des enseignants, une mention « Ecole coopérative » apparaisse pour que les personnes intéressées par l’école soient informées de la spécificité du projet.

Cette démarche ne se fera qu’en partenariat avec M. l’Inspecteur d’Académie et ses services, Mme l’Inspectrice de la circonscription Montpellier Ouest, M. le Maire de Montpellier, les représentants départementaux de l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne, Mesdames et Messieurs les représentants des syndicats d’enseignants du premier degré.

Une telle reconnaissance permettrait de créer des partenariats pédagogiques avec l’IUFM de Montpellier et les diverses universités intéressées par les actions menées avec les enfants.

 

Ce projet est le fruit d’une maturation d’équipe de plusieurs années et cette demande de caractérisation fait l’objet d’un accord majoritaire du conseil des maîtres de l’école du 17 octobre 2003.

 

Mention de présentation du projet de l’école coopérative :

« Projet d’école coopérative : références aux pédagogies Freinet et Institutionnelles, fonctionnements en cycles, classes multi-âges, direction collégiale, …

Prendre contact avec l’équipe pédagogique pour mieux connaître le projet. »

Annexe 2 :

 

Pour un permis de circulation libre et responsable à l’école Balard

Intentions pédagogiques :

-          médiatiser davantage les attitudes responsables et mitoyennes que les comportements incivils ;

-          proposer aux enfants d’entrer dans des domaines de responsabilisations plus importants ;

-          susciter une cohésion et une cohérence entre les temps de classe et ceux d’école.

 

Fonctionnement :

 

Article 1 : La libre circulation des enfants concerne l’entrée dans l’école, les sorties de l’école (avant et après l’étude), les montées et descentes de récréation. Cela concerne aussi les séjours aux toilettes pendant les heures de classe, l’utilisation de la BCD et de la salle informatique et la possibilité de rester en classe pendant les récréations. Les enfants s'inscriraient le matin pour aller à la BCD ou en salle informatique pour pratiquer librement une activité en adéquation avec les lieux. Dans chacune de ces salles, un enseignant serait de service.

 

Article 2 : Les enfants titulaires du permis de circulation libre et responsable (CLR) possèderaient un badge. Le permis pourrait être retiré par n'importe quel adulte selon les modalités suivantes :

·         1ère fois : une période minimum de 2 jours de retrait avant de pouvoir faire la demande de restitution au conseil

·         2ème fois : 1 semaine de retrait

·         3ème fois : 1 mois retiré

·         4ème fois : 1 période retiré

·         5ème fois : toute l'année

Pour récupérer son permis, il faut toujours que l’élève en fasse la demande au conseil de classe une fois ces délais expirés.  Cela implique donc qu’il y ait un conseil coopératif dans chaque classe.

 

Article 3 : Les enfants qui n’ont pas le permis de CLR se rendent obligatoirement dans la cour pour leur récréation. Le permis à points de cour est toujours valable.

 

Article 4 : Le permis de CLR concerne tous les enfants de l’école mais est d’abord accordé par chaque enseignant selon des critères qui lui appartiendraient (ceintures de comportement ou autres). De plus, chaque enseignant, parce qu’il reste responsable de ses élèves, peut décider en fonction de son projet de classe de restreindre leurs domaines de circulation (par exemple, ne pas leur laisser la possibilité de rester en classe pendant les récréations).

 

Article 5 : Ce sont les adultes qui proposent la première structure du permis de CLR et c’est au conseil de coordination d’en assurer les éventuelles modifications. Dans un premier temps, ces aménagements se feraient de manière progressive pour permettre une adaptation mutuelle à ces nouvelles libertés : une alternance des classes peut-être aménagée pour éviter un flux trop important d’enfants dans les couloirs lors des remontées de récréation, des adultes seraient présents dans la BCD et la salle informatique, …

 

Article 6 : Plus que la technique et l’organisation du permis de circulation, c’est le sens qu’il a pour les enfants ainsi que la rigueur et la cohérence que développeront les adultes qui détermineront son bon fonctionnement et son impact sur le climat dans l’école. De plus, un partenariat avec les parents d’élèves est à envisager.

 

Pour résumer, voici une liste de droits et devoirs de la CLR :

 

Droits	Devoirs
- s'inscrire en BCD et en salle informatique - descendre en récréation et remonter de la cour - aller aux toilettes - Rester dans sa classe	- rester silencieux (ne pas crier) - rester calme (ne pas courir dans les couloirs et ne pas bousculer) - rester dans les zones de CLR (ne pas « se balader » dans l’école) - Respecter les personnes et le matériel (ne pas insulter, taper, se moquer, menacer, … ne pas abîmer le matériel de l’école) - Goûter dans la cour (ne pas manger à l’intérieur)

 

En cas de problème dans un lieu les élèves doivent solliciter les maîtres de service :

soit dans la cour ou l’enseignant de service à l’étage : BCD ; salle informatique.

 

Annexe 3 : Proposition de répartition des tâches dans la direction collégiale

 

Tâche	Répartition possible :
·          Relations avec les services municipaux	Titulaire administratif
·          Relations avec les parents et les parents délégués	Titulaire
·          Relations avec les institutionnels	Titulaire
·          Gestion des documents administratifs	Titulaire
·          Gestion des inscriptions	Titulaire
·          Relations avec l’équipe des assistants d’éducation	Un seul à l’année
·          Relations avec l’équipe technique (personnel de service et d’entretien)	Un seul
·          Sécurité de l’école	Un seul
·          Traitement et suivi des commandes	Un seul
·          Suivi de la coopérative d’école	Un seul
·          Suivi des projets éducatifs et pédagogiques d’école	Un seul
·          Gestion du courrier reçu et à envoyer	Rotation par période*
·          Gestion du courrier internet	Rotation
·          Gestion du décompte des heures d’étude	Rotation
·          Relations avec les extérieurs (stagiaires, IUFM, visiteurs, …)	Rotation
·          Gestion des postes informatique	Rotation
·          Gestion de la BCD : garant du fonctionnement et commandes	Rotation
·          Gestion de l’occupation des salles ou zones d’activités	Rotation
·          Suivi des médiateurs de cour et du permis à points	Rotation
·          Suivi du permis de CLR	Rotation
·          Suivi du conseil de coordination	Rotation
·          Animation du conseil d’école	A tour de rôle
·          Animation du conseil de cycle	A tour de rôle
·          Animation de l’équipe d’enseignants et/ou de la direction collégiale (présidence du conseil, écoute, …)	A tour de rôle

* Rotation par période : un volontaire pour une période de 1mois ½ : 3mois ou 6 mois.

Annexe 4 : Etre enseignant à l’école coopérative Antoine BALARD

 

L’école coopérative Antoine Balard à Montpellier accueille les enfants de son secteur géographique. Nombreux sont ceux qui sont en délicatesse avec la culture scolaire française ou devant subir les conséquences de situations sociales complexes, ce qui conduit à la constitution de classes extrêmement hétérogènes.

L’école est reconnue comme un établissement à projet spécifique. Lors du mouvement, les enseignants sont informés de cette caractéristique.

L’équipe des enseignants a bâti ce projet pour viser le progrès scolaire de tous. Cela suppose l’établissement d’un climat de travail dans les classes, la construction des personnalités et des apprentissages à la fois orientés, variés et durables. La principale caractéristique de ce projet est qu’il permet aux enfants d’apprendre avec l’aide de l’enseignant et des outils mis à disposition mais aussi par la coopération : des espaces sont réservés pour s’entraider, les copains et copines sont des vecteurs pour acquérir des informations et développer des compétences.

L’originalité de ce projet conduit les enseignants à s’engager de manière coopérative dans sa construction, son suivi et sa remise en question. Cela implique que chacun :

-                     met à disposition de l’école ce qu’il est en mesure d’apporter

-                     dispose des ressources construites par l’école et apportées par les autres

-                     participe aux réunions de concertation (conseils des maîtres, samedis vaqués) ;

-                     participe à la répartition des responsabilités en fonction de ses moyens

-                     respecte les décisions prises en équipe et l’organisation concernant l’école

-                     donne son avis, exprime ses accords et ses désaccords

-                     en cas de critique, s’efforce d’émettre des propositions qui peuvent estomper le problème rencontré

-                     demande de l’aide si nécessaire, propose la sienne si elle est sollicitée

Les pratiques pédagogiques de classe sont sous la responsabilité de chaque enseignant. L’essentiel est que chacun puisse d‘abord organiser sa classe comme il l’entend, en s’appuyant avant tout sur ses savoirs-faire professionnels, puis progressivement, avec ou sans l’appui des ressources présentes sur l’école, développer les pratiques coopératives. Les choix relatifs à la coopération sur l’école n’impliquent nullement une homogénéisation des pratiques. Leur diversité est même source d’échanges et d’enrichissements.

Les charges éducatives des enseignants de cette école sont les mêmes que celles des enseignants de toutes les autres écoles françaises. Ce n’est pas parce que des droits sont reconnus aux élèves et que des espaces d’expression et de décision sont autorisés que la responsabilité pédagogique des enseignants ne doit pas s’exercer de manière affirmée.