Transferts et contre-transferts

 

Définitions

Transfert :

Le transfert est un transport d’énergie libidinale sur un objet en tenant compte des éventualités de déplacement de cette énergie d’un objet sur un autre.

Miloud – p 120

Dans la situation éducative, l’élève transfère sur l’enseignant certaines expériences vécues avec les parents, il ravive par l’intermédiaire de sa personne des sentiments éprouvés antérieurement. […] Parfois le transfert traduit la recherche d’une satisfaction restée en suspens et qui demande à être obtenue.

Postic – p 239

Le transfert désigne en psychanalyse le processus par lequel les désirs inconscients s’actualisent sur certains objets dans le cadre d’un certain type de relation et éminemment dans le cadre de la relation analytique. Il s’agit d’une répétition de prototypes infantiles vécus avec un sentiment d’actualité marqué.

J. Laplanche et J. B. Pontalis – Vocabulaire de la psychanalyse – PUF

Le transfert est une attitude inconsciente qui consiste à projeter sur autrui des objets d’amour (transfert positif) ou de haine (transfert négatif) qui ne lui appartiennent pas.

S. Connac

Contre – transfert

On entend par contre-transfert l’ensemble des réactions inconscientes de l’analyste à la personne de l’analysé et plus particulièrement au transfert de celui-ci.

J. Laplanche et J. B. Pontalis – Vocabulaire de la psychanalyse – PUF

Le contre - transfert peut être conçu comme un pare – excitation. Il peut être aussi bien antérieur aux sollicitations pulsionnelles révélées par le transfert que consécutif à celles-ci.

Postic – p 242

Pour la personne susceptible d’être la cible d’un transfert, un contre – transfert est une attitude inconsciente visant à y réagir soit par la mise en place de stratégies de protection (afin de ne pas le subir) soit par l’acceptation des élans affectifs. Le contre - transfert est du même ordre affectif que le transfert et ainsi, correspond plus à une demande de l’enseignant qu’à une réponse.

S. Connac

Et quelques phrases …

La psychothérapie institutionnelle peut être considérée comme la mise en place d’un cadre ou d’un filet institutionnel susceptible d’accueillir les transferts.

Jean OURY (Miloud) – p 116

Si ce transfert sur l’analyste n’est pas analysé, liquidé – c’est à dire détruit – il maintient l’analysant dans une situation de dépendance.

Miloud – p 117

Les médiations évitent le situations duelles génératrices de transfert massifs et d’identifications indésirables. Les rôles, les fonctions dans le collectif étant précises, on voit mieux qui parle et d’où ça parle. Ne pas rester isolé(e) ; parfois, dans de petits groupes où l’on peut (presque) tout dire, la parole fait de la lumière.

Miloud – p 120

Mais peut-on toujours échapper au transfert, qui s’exerce sur soi à son insu ? L’ignorer volontairement, ce serait enfoncer davantage l’enfant dans l’angoisse, ce serait négliger la valeur dynamique de l’élan vers l’éducateur. Il existe toujours dans le transfert une énergie qui est déployée et qui a besoin de s’investir. On peut ne pas vouloir se prêter au jeu, mais la solution du cas passe par la prise en charge du mécanisme psychologique. Faut-il créer une situation qui permette aux conflits internes de s’extérioriser, aux transferts de s’exprimer ? Dans ce cas l’enseignant deviendrait thérapeute et il n’est pas préparé à cette fonction. Au lieu de favoriser les modes d’expression du transfert, il convient à l’éducateur de maîtriser celui dont il est l’objet. Il s’agit d’accepter l’expression de la demande, de la comprendre, sans répondre à la revendication affective, ni par la parole, ni par des gestes, et de permettre un déplacement d’investissement. La réponse à la demande de « maternage » ferait régresser l’enfant, la compréhension de la demande par l’adulte le rassure, s’il sent que grâce à l’enseignant et au groupe d’élèves, il pourra dépasser l’état qu’il manifeste et accéder à un autre type de conduite. […] Pour cela, il s’efforce de fournir à l’enfant le moyen d’accéder à d’autres relations d’objet, de s’investir dans des activités qui y correspondent. Le plus aisé est d’utiliser la médiation du groupe, qui agit selon des consignes de travail, selon la loi fixée pour tous.

Postic – p 240

Différents risques menacent l’éducateur qui ne reconnaît pas en lui-même ces mécanismes de déplacement et qui ne les élucide pas : risque de méconnaître l’enfant, qui est pris pour quelqu’un d’autre, sur le plan fantasmatique ; risque de déviations éducatives (surmaternage, séduction par exemple) ; risque de régression si l’enseignant est submergé par ses propres affects.

Postic – p 234

D’où le danger qu’il y avait à ce que l’on puisse laisser croire à une utilisation technicienne de la PI. Alors qu’en réalité cette met en jeu un travail complexe et permanent de l’enseignant sur la place qu’il occupe dans la classe et le désir qui le mobilise. Le danger était de laisser supposer qu’avec la PI se réalisait une quasi extinction de l’inconscient ! […] L’intérêt de la PI est précisément que ces institutions, ces dispositifs de médiation, constituent pour le maître un système de garde-fous qui peut lui permettre de ne pas se laisser totalement embarquer dans ses passions contre-transférentielles. 

Imbert – p 73

 

« L’amour de l’école »

Imbert "l'inconscient dans la classe" p 150

Des courses au marché avec la grand-mère ; le chignon de l'arrière-grand-mère ; quelques traits du visage du grand-père et de son attitude face à l'école : ainsi s'élabore un transfert qui va supporter l'investissement sur les apprentissages scolaires et déterminer des engagements professionnels.

L'école, maître-mot, dans ma vie. Dès l'âge de trois ans, je rêvais d'aller à l'école. Deux fois par semaine, ma grand-mère et moi partions au marché. Celui-ci se tenait devant l'école. J'avais alors envie de suivre les enfants qui y entraient. A cinq ans, ma grand-mère m 'amena pour la première fois à la maternelle. Je me souviens d'un grand préau dans lequel je pénétrais radieuse, lâchant la main de ma grand-mère, sans même lui dire au revoir. De cette année, je garde deux souvenirs : celui de ma maîtresse, une jeune et grande femme, très douce, et celui de la danse présentée aux parents.

L'année suivante, j'entrais à la grande école. Du jour de la rentrée, je ne me souviens ni de ma tenue vestimentaire, ni de la personne qui m 'accompa­gnait. Je ne revois qu'une maîtresse qui accueillait les familles. Elle me dit des paroles gentilles dont certaines sont gravées dans ma mémoire :

- Tu vois, lorsque la sonnerie retentira, tu viendras vers moi, je suis la maîtresse à la veste rouge.

Je partis rejoindre les autres enfants dans la cour.

Cette institutrice s'appelait Mme Cosquer. Elle était assez petite, avec un chignon dans la nuque; un chignon comme celui de mon arrière-grand-mère.

Elle portait des lunettes et elle approchait de la cinquantaine. Elle avait un visage viril.

J'étais une petite fille très sage et très docile. J'appris à lire, à écrire et à compter sans aucun problème. La particularité de mon histoire réside dans les relations qui se tissèrent entre Mme Cosquer et moi-même.

Cette maîtresse me fascinait. Je buvais ses paroles. Je les sacralisais. Dès qu'elle s'absentait quelques instants, je me substituais à elle pour faire taire le groupe-classe. J'en voulais aux mauvais élèves. J'avais l'impression qu'ils démoralisaient la maîtresse en ne réussissant pas. Je leur en voulais car ils faisaient souffrir l'être aimé. Il fallait que Mme Cosquer soit contente. J'étais son chevalier servant et n 'existais que dans son désir.

Ce n 'était pourtant pas un ange de douceur. Elle entrait dans des colères noires lorsqu'elle n 'obtenait pas les résultats escomptés. Elle était très sévère mais je sentais en elle un désir intense d'amener tous ses élèves à la réussite. Parfois, elle se permettait de plaisanter. Pour récompenser un élève, elle le prenait et l'allongeait sur ses genoux, plaçait l'une de ses mains sur le fessier de l'enfant et simulait une fessée en se tapant sur sa propre main. J'adorais me voir récompensée de cette façon-là...

J'ai été élevée par mes grands-parents jusqu'à l'âge de onze ans. Mon grand-père était très sévère, aussi c'est lui qui s'occupait de mes études. Le soir, lorsqu'il rentrait de son travail, il me faisait lire et compter avec mes bûchettes. L'école avait une très grande importance pour lui. Son rêve aurait été que sa fille devienne institutrice mais maman ne voulut rien faire à l'école. Et, miracle, sa petite fille aimait l'école et voulait être maîtresse.

En écrivant ces lignes, je prends conscience soudain que Mme Cosquer ressemblait à mon grand-père d'une façon troublante. Ils avaient en commun cette sévérité mais surtout, cet immense désir que l'enfant réussisse à l'école.

Plus étonnant, encore, je me suis entendue dire, lors d'un Balint, il y a quelque temps, que j'enseignais, depuis vingt-cinq ans, comme Mme Cosquer !

J'ai été la maîtresse toute-puissante, autoritaire, avec, au fond de moi, ce désir intense de réussite pour tous mes élèves. Ce désir était tel qu'il a capté l'intérêt de beaucoup d'enfants. Ceux-là, la relation duelle ne les gênait pas. Ils obéissaient et travaillaient pour me faire plaisir.

Le problème se posait pour ceux qui n 'étaient pas pris dans ce désir. Je les sollicitais beaucoup plus que les autres. Je me fâchais ou récompensais exa­gérément leurs efforts. Notre relation était parasitée par mon angoisse.

Tout mon travail, depuis cinq ans, consiste à essayer de rompre ce fonctionnement, en mettant en place, dans ma classe, des institutions, outils de médiation entre l'enfant et moi, qui puissent permettre à l'enfant d'exister en dehors de mon désir et de mon angoisse.

En somme, il s'agit, pour moi, de finir par me séparer de Mme Cosquer...

Michèle

« Un transfert de transfert »

Conseil du vendredi 7 mai : Vanessa est présidente. Elle annonce qu'elle ne veut plus avoir cette fonction. Je lui demande de s'expliquer : « C'est trop dur, il faut commander les autres, j'aime pas ça ! » Personne ne réagit. Je rap­pelle que personne n'a à commander aux autres, que les règles du conseil, que nous avons élaborées ensemble, n'attribuent aucunement cette fonction au pré­sident, et que personne ne s'est jamais plaint d'être commandé. En somme, je défends mon conseil contre l'attaque dont il est l'objet... Une réponse contre-transférentielle en bonne et due forme dont je sens bien qu'elle passe à côté de ce que m'adresse Vanessa. Mais, heureusement, pour elle, comme pour moi, l'enfant ne cède pas, et son message finira par m'atteindre.

Elle réplique aussitôt que, de toute façon, dans la classe où elle sera l'année prochaine il n'y aura pas de conseil : « Alors, à quoi ça sert ? »

J'ai enfin entendu... Vanessa va être recyclée en CM1 à la rentrée pro­chaine, elle vient de l'apprendre officiellement. Cette année, elle a beaucoup travaillé et ses difficultés scolaires se sont effacées lors de son passage en AIS (une année scolaire seulement). Très déprimée, au départ, très peu sûre d'elle, elle a repris confiance en ses possibilités. Elle a pu souvent exprimer ses angoisses. Pour elle on peut parler d'un "second souffle". Très certainement elle se trouve partagée entre le plaisir de retourner dans le circuit banal et la perte d'un lieu qui semblait la sécuriser (sa mère dit qu'elle demande souvent si l'année prochaine elle pourra venir nous voir). Assurément, moi aussi, si je suis heureuse et fière de la réintégration de Vanessa, je ne peux m éviter une certaine angoisse... De là sans doute, ma crispation sur mes institutions... Assurément elle avait trouvé dans ma classe, grâce à ce conseil et aux autres institutions, l'occasion de se prouver qu'elle existait. Mais, de façon tout aussi évidente, il nous faut à présent nous séparer...

Je lui réponds qu'il est vrai, qu'il n'y aura peut-être pas de conseil dans la classe où elle ira mais qu'il y aura d'autres choses, d'autres activités, d'autres savoirs à investir et qu'en tout état de cause elle aura à prendre part à la vie de la classe, à s'adresser aux autres, à travailler avec eux.

Ce jour-là elle décide d'assurer ses fonctions de présidente. À la fin du conseil elle avait retrouvé le sourire.

G.

 

« Les revenants »

Imbert "l'inconscient dans la classe" p 162

Ce matin-là je surveillais la récréation avec Marie. Un enfant vint se plaindre à elle qu'un autre enfant lui avait donné un coup de pied. « Qui ?, demanda-t-elle -Pierre... - J'en étais sûre, il est infernal cet enfant. » Elle interpella le coupable avec violence et se mit dans une grande colère. Elle était hors d'elle. L'enfant était pétrifié et elle continuait à le secouer. Je restais stupé­faite. Je trouvais sa colère démesurée par rapport à l'incident. Elle était livide et fit rentrer l'enfant en classe pour le punir.

Je lui dis ce que j' en pensais et vis qu'elle tremblait. Alors elle me révéla qu'elle ne supportait pas cet enfant, que tout en lui l'agaçait : « Il est cochon, il fait son travail salement, il ne fait rien de bien... et puis, il m'énerve et je ne sais pas pourquoi je ne le supporte pas. »

Nous discutons un peu. J'essaie de la calmer, de remettre les choses à leur place : « Ce n'est pas grave, il n'est pas si terrible que ça. » Elle m'avoue ne pas comprendre le rejet, le dégoût même que l’enfant provoque chez elle. Son aspect physique, son manque de soins... Je lui dis alors : « Le pauvre, peut-être qu'il te rappelle quelqu'un que tu n'aimes pas... » Elle sourit...

Le lendemain, elle vient me voir dans ma classe, et me dit : « C' est fou, j ai repensé à ce qui s'est passé hier, et ça m'a travaillé. Je me suis rendu compte que ce gamin ressemblait étrangement à mon voisin de classe au CM1. J’étais très studieuse, bonne élève, appliquée ; alors que ce garçon assis à côté de moi était tout l'inverse. Je ne l'aimais pas du tout. Un jour, il a taché un de mes cahiers, et là, je l'ai haï. J'étais si fière de mon travail, il avait tout gâché, j en ai pleuré. Je lui en ai voulu toute l'année. Il me dégoûtait... »

L'enfant de sa classe lui rappelait par son manque de soins cet autre enfant qui lui avait fait tant de mal. Je ne sais pas ce qui s'est passé exactement, mais en tout cas, de ce moment, ses rapports avec Pierre ont changé. Elle me dit quelques jours plus tard que l'enfant s'était calmé, que ça allait mieux.

C'est seulement alors que je compris que si l'attitude qu'avait eue Marie avec Pierre m'avait à ce point dérangée c'est qu'elle avait touché en moi, sans que je m'en rende compte, un vécu du même ordre dont le souvenir pouvait alors me revenir avec une intensité toute nouvelle.

Une année, j’avais éprouvé un attachement très fort pour une petite fille, Julie. Dès le premier jour, dès que je l'avais vue dans ma classe, je m'étais sen­tie attirée vers elle. Une attraction à laquelle je ne comprenais pas grand-chose.

Quand je la regardais, j'avais envie de la prendre dans mes bras, de la cajoler, de la protéger (sans aucune raison précise). Je m'étais défendue de cela, bien sûr, mais j' avais l'impression qu'elle sentait que je n'étais pas à l'aise avec elle.

Paradoxalement, j' essayais de l'éloigner de moi, de la renvoyer au groupe, d'avoir le moins de relations possibles avec elle. C'était curieux.

Puis, un jour, je me trouvais avec ma sœur, nous parlions de notre enfance. J'ai toujours culpabilisé par rapport à ma sœur qui a eu une enfance et une adolescence difficiles. Bref, nous parlions et elle a souri... et tout à coup je me suis rendu compte qu'elle avait exactement le même sourire que la petite Julie. Toutes les deux avaient le même léger défaut de dentition. J'ai alors com­pris l'attirance, l'envie de protéger, de réparer, qu'avait fait naître Julie. Juste une ressemblance physique ! Elle avait fait resurgir ce sentiment de culpabilité qui m'avait travaillé si longtemps et qui n'a pas encore complètement disparu. Cette petite fille calme, introvertie, devant laquelle je me sentais si mal, me faisait un peu peur. Quelle confusion !

Marie et moi nous nous étions ainsi rencontrées autour de quelques revenants.

Tout cela, cette relation à Julie, la place qu'y prenait la relation à ma sœur je ne l'avais pas oublié, même si lors de mon intervention auprès de Marie je n'y avais absolument pas pensé. En réalité, lorsque j'y repensai, ce fut comme dans un éclair, comme sile sens véritable de cette relation, en quelque sorte son impact, venait enfin de m'apparaître, sous son jour le plus clair. Je me dis : « Ce n' était pas mieux ! Qu'est-ce qu'elle a dû supporter Julie !... »

Martine

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