Contribution de l’ICEM34 à la proposition de nouveaux programmes

pour l’école primaire

Mars 2008

 

Le 20 février 2008, le ministre Darcos de l’Education Nationale présentait une proposition de nouveaux programmes pour l’école primaire. Du fait qu’ils n’émanent d’aucune commission représentative du monde de l’Education, ce texte est soumis à avis avant une mouture définitive, visant à orienter l’action de l’ensemble des enseignants français des écoles maternelles et élémentaires.

Au titre de mouvement pédagogique et parce que constitué d’enseignants directement concernés par ces futurs textes, voici ce que l’ICEM34 propose d’amender, de modifier ou de rajouter. Ces quelques éléments ne visent nullement à faire correspondre des intentions pédagogiques à un texte relatif à la nation dans son entier, mais plutôt, au regard de notre approche quotidienne de la classe, d’en faire un document au service d’un accroissement des performances scolaires des élèves, d’une amélioration de l’offre éducative française et d’une mise en corrélation entre l’évolution de notre société et ce qu’est en mesure de projeter son école primaire.

 

Les éléments d’analyse que nous présentons concernent moins la philosophie du document et une lecture d’ensemble qu’une lecture précise de chacun de repères proposés. Ainsi, nos remarques suivront le fil du document mis à disposition par le ministère. De manière générale, nous ne pointerons que les sujets sur lesquels il nous semble important de porter un regard.

http://www.education.gouv.fr/cid21007/presentation-des-nouveaux-programmes-du-primaire.html

 

 

Pour commencer, notons que la volonté de vouloir faciliter l’accès aux instructions officielles par les parents, les enseignants et leurs partenaires semble atteinte. Le texte est présenté sous une forme succincte, allant à l’essentiel et s’encombrant peu d’un jargon rendant le discours obscur pour qui serait étranger aux champs de l’Education. Notons en même temps que la plupart des éléments pointés correspondent à ce qui était décrit dans les programmes de 2002, revisités en 2007. Ces derniers comportaient même un résumé introductif qui semblait tout autant faciliter l’accès que le présent document. Il reste dommageable qu’avec de tels nouveaux programmes un trait soit fait sur tout le travail accompli précédemment par les concepteurs et surtout les enseignants qui ont dû consacrer un temps conséquent à leur découverte, leur analyse et leur prise en compte pour l’organisation pédagogique des classes. Le risque est aussi de voir disparaître toutes les réflexions et les repères professionnels des précédents textes, en particulier les documents d’application qui arrivaient à allier recherches scientifiques et aides pour la classe. Sous prétexte de clarification, ce projet de nouveaux programmes tend parfois à simplifier ce qui a pour effet de rendre encore plus diffus ce qui justement gagnerait à devenir accessible.

Le second élément général qui nous interroge est la quasi disparition de la structure en cycles qui organisait l’école jusqu’à présent. La lecture du document tend à faire penser que l’usage qui est fait du cycle ne sert plus seulement qu’à organiser la présentation des programmes. L’idée première des cycles était, pour un curriculum de compétences et de connaissances similaire, de permettre aux élèves de disposer de temps d’apprentissages correspondant à leurs profils. Un élève de cycle III avait la possibilité de travailler en deux années ce qui était prévu sur trois ans, ce qui lui laissait le temps de combler un éventuel retard dans les autres disciplines. L’ordonnance des compétences selon des années scolaires (PS - …- CP – CE1 - … - CM2) tend à interdire ces espaces de latitudes, à inciter aux redoublements ce qui, d’après toutes les enquêtes internationales et leurs analyses, est un facteur aggravant la réussite scolaire. Étant entendu que le passage réussi dans un niveau supérieur d'un élève en difficulté demande de la différenciation de la part du collègue suivant, cela peut amener à une augmentation. Nous rappelons qu'en 1962, seuls 25% des CM2 étaient à l'âge attendu.

Bien que pouvant être d’une utilité certaine pour les enseignants débutants, tous ne le sont pas et la majorité fait preuve au quotidien de compétences professionnelles avérées qu’il convient aussi de solliciter. Même si la politique de travail en cycle n’est pas encore parvenue à maturité chez tous les enseignants, des formes d’organisation du travail des élèves et de concertation entre adultes sont en train d’émerger fortement. C’est pourquoi la mise en retrait des cycles risque de stopper les quelques avancées obtenues dans ces domaines pour revenir au final à l’état de l’école telle qu’elle existait il y a une vingtaine d’années.

Nous proposons donc un renforcement de l’organisation en cycles et un abandon des injonctions par année scolaire au sein des programmes nationaux.

 

Préambule

 « Le véritable moteur de la motivation des élèves réside dans l’estime de soi que donnent l’apprentissage maîtrisé et l’exercice réussi. »

® D’autres sources de motivations peuvent intervenir, à égale intensité : mettre du sens dans ce que l’on fait, savoir ce que cela va pouvoir nous apporter ou déterminer les nouveaux possibles que cela va nous permettre – disposer d’une place dans la classe, y être reconnu, et pouvoir bénéficier d’une image de soi gratifiante et valorisante.[1]

Nous proposons d’inclure ces deux dimensions dans la phrase citée.

De plus, nous pensons que c'est l'estime de soi générée par la réussite qui suscite en tout premier lieu la motivation à apprendre. Ce qui est proposé dans le texte est simpliste et décourage les autres types d'approche. En particulier, c'est sans espoir pour les élèves qui sont malgré tout rarement en réussite. D'autres dispositifs pédagogiques existent pour la motivation intrinsèque et extrinsèque.

 « Les élèves en difficulté doivent pouvoir bénéficier d’une aide personnalisée et différenciée dès que les premières difficultés apparaissent. »

® Cette intention est tout à fait louable et a bien évidemment ait l’objet de multiples expérimentations dans le passé. Or, il est apparu que d’une part le fait de ne s’intéresser qu’aux élèves en difficulté pouvait entraîner une stigmatisation néfaste aux évolutions, c’est en tout cas ce que révèlent entre autres plusieurs études de la psychologie sociale et d’autre part, les façons et capacités cognitives des élèves ne sont pas toutes les mêmes : alors que pour certains il sera possible de lire un texte de manière autonome à l’âge de 5 ans, voire moins, d’autres ne pourront le faire qu’à l’âge de 6 ans voire plus. Le danger serait de brider les premiers en les interdisant de développer des potentialités et d’enfermer les seconds dans ce que l’on appelle de l’incompétence apprise, le sentiment que l’on ne peut pas y arriver et qu’il vaut mieux soit faire acte de prostration et ne plus essayer, soit résister en s’opposant pour exister autrement.

Notre intention pour ces élèves « en difficulté » n’est pas de laisser la nature agir, ce qui aurait pour conséquence un accroissement des inégalités. Au contraire, nous proposons de mettre à disposition de tous les élèves plus de temps pour apprendre, ce qui renvoie à nos propositions autour des cycles, et conjointement, en cas de blocage manifeste, la possibilité d’orienter les apprentissages vers d’autres domaines, certainement plus efficients. Le principe est alors de mettre en avant la notion de travail en suscitant de l’activité intellectuelle dans toutes les dimensions que cela peut revêtir, pour au final dégager de la maturité cognitive et voir émerger de la disponibilité pour apprendre plus tard ce qui justement posait problème auparavant.

Nous insistons donc à nouveau sur l’importance du travail en cycles, à la fois pour els élèves et les enseignants et proposons de remplacer la phrase en question par la suivante :

« Tous les élèves doivent pouvoir bénéficier d’une aide personnalisée et différenciée dès que les premières difficultés apparaissent ou être amenés à développer d’autres apprentissages si ceux-ci ne sont pas encore accessibles. »

 

Programmes de l’école maternelle

 Découvrir l’écrit

« Les enfants se familiarisent peu à peu avec le Français écrit à travers les textes lus quotidiennement par l’enseignant. […] Les enfants reformulent ce qu’ils ont compris, interrogent sur ce qui reste obscur. » « Ils apprennent progressivement le son et le nom de la plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent reconnaître, en caractères d’imprimerie et en écriture cursive. » (p5)

® On retrouvera cette remarque pour le cycle II. Il nous semble manquer une dimension importante vecteur de l’apprentissage du lire-écrire : celle qui consiste à savoir reconnaître sans passer par le déchiffrement d’un certain nombre de petits mots courants et usuels : son prénom, celui des camarades, et, je, il, elle, mais, pour, nous, on, … L’acquisition du réflexe d’identification de ces mots vise à faciliter la découverte de textes riches et orientant son attention sur les mots complexes ou nouveaux.

Nous proposons donc de rajouter : « Les enfants commencent à reconnaître des petits mots tels que leur prénom, quelques jours de la semaine, et quelques petits mots courants tels que je, et, nous, le, un, son, dans, que, … »

 Devenir élève

« Une attention particulière sera apportée aux fondements moraux de ces règles de comportement, tels que le respect de la personne et des biens d’autrui, de l’obligation de se conformer aux règles dictées par les adultes ou encore le respect de la parole donnée par l’enfant. » (p6)

® Nous pointons une légère contradiction entre le fait de se confronter aux fondements moraux de règles de comportement et celui qu’elles soient dictées par les seuls adultes. Or il nous semble que faire preuve de politesse, de gentillesse et de respect dépend aussi de l’importance que l’on accorde à ses pairs en échange de quoi ils nous accordent la leur. C’est à ce titre que nous proposons de modifier la phrase du document par celle-ci :

 « Une attention particulière sera apportée aux fondements moraux de ces règles de comportement, tels que le respect de la personne et des biens d’autrui, de l’obligation de mettre en œuvre les consignes fournies par les adultes ou encore le respect de la parole donnée par l’enfant. »

 « Les enfants acquièrent le goût des activités collectives et apprennent à coopérer. Ils s’intéressent aux autres et collaborent avec eux. Ils prennent des responsabilités dans la classe et font preuve d’initiative. Ils s’engagent dans un projet ou une activité, en faisant appel à leurs propres ressources ; ils font ainsi l’expérience de l’autonomie, de l’effort et de la persévérance. » (p6)

® Nous saluons l’ensemble de ces propositions qui constituent une des missions fondamentales de l’Ecole de la République, à savoir et à côte de la valeur d’égalité, défendre celles de liberté et de fraternité pour combattre la barbarie, la cruauté, la violence, somme toute, l’ensemble de organisations sociales où le plus fort l’emporte sans laisser de place aux minorités.

Nous regrettons seulement que ces aspects ne soient présents qu’au sein des programmes de l’école maternelle, qu’ils ne s’étendent pas aussi à l’école élémentaire voire au-delà. L’école est pourtant le théâtre où les enfants, en plus d’en faire l’expérience, peuvent réellement apprendre à devenir de futurs citoyens responsables et autonomes, capables de prises d’initiatives guidées par le fruit d’une pensée personnelle et pas seulement de l’avis des plus influents.

Nous proposons donc de reprendre l’ensemble de ce paragraphe et de le rajouter aux chapitres sur l’instruction civique et morale au cycle II et au cycle III.

 Découvrir le monde

« La notion de simultanéité est abordée dans des activités ou dans des histoires bien connues ; la représentation (dessins, images) contribue à la mettre en évidence. » (p7 – Se repérer dans le temps)

® Nous voyons mal à quelles compétences cette proposition s’adresse. Elle nous semble à éclaircir.

 

Programmes du cycle II

 Français

1 – Langage Oral (p9)

® Il nous semble que des élèves de cycle II sont en mesure de pouvoir interagir au sein d’une communauté discursive régie par un fonctionnement démocratique d’accès équitaire à la parole. Du fait que cette dimension n’apparaît pas dans le chapitre sur le langage oral, nous proposons de le rajouter : « Les élèves s’engagent dans des discussions de groupe, donnent leur avis en tenant compte de celui donné par les camarades et le maître. »

 2 – Récitation

« … des comptines, des textes en prose et des poèmes choisis par le maître. » (p9)

® Il est plusieurs fois fait référence dans ces nouveaux programmes à l’esprit d’initiative à susciter auprès des élèves. En plus de faire appel à des écrits apportés par le maître, il pourrait alors être opportun d’ajouter la possibilité de s’appuyer sur des textes apportés par soi-même ou un camarade.

Nous proposons donc de rajouter « … des comptines, des textes en prose et des poèmes choisis par le maître, apportés par un élève ou soi-même. » 

 4 – Lecture

® Nous faisons la même remarque que pour la lecture en maternelle avec le rajout du corpus de mots courants.

 ® « L’appui sur un manuel de qualité est un gage de succès pour cet enseignement. » (p9)

 

Les manuels peuvent effectivement devenir des supports favorisant et enrichissant les apprentissages en lecture, mais pas tous, pas de n’importe quelle manière, y compris pour un éventuel "meilleur", et pas nécessairement. En matière d’apprentissage de la lecture, se sont également avérés didactiquement intéressants les supports de littérature de jeunesse pour lesquels il n’est pas suffisamment fait référence et les écrits personnels des enfants, ce qui permet une liaison directe avec les compétences en écriture que l’on sait liés à celles de lecture.

Nous proposons donc de rajouter ces deux éléments :

« L’appui sur un manuel de qualité est un gage de succès pour cet enseignementIl peut aussi être employé des œuvres de littérature de jeunesse ainsi que des écrits personnels des enfants, ce qui renforce mutuellement les acquisitions en lecture et en écriture. »

 5 – Ecriture

® Dès le CP, des enfants sont capables de se servir d’outils adaptés à leur âge aidant à l’écriture. C’est notamment le cas pour les dictionnaire de cycle II et outils d’écritures auxquels il n’est pas fait référence.

 

Mathématiques

1 – Nombres et calcul

® Il est dommageable que ne soit pas indiqué que les mathématiques correspondent en premier lieu à des activités de recherches autour de problèmes en numération, calcul, géométrie ou calcul. Cette précision importe dans la mesure où les outils mathématiques sont des moyens de faciliter les résolutions. Or, la présentation des mathématiques qui est faite dans ce chapitre montre plutôt l’inverse, à savoir que les problèmes constituent des situations où l’on va appliquer les acquisitions en terme d’outils. Pour le dire autrement, ce texte donne la fausse l’impression  que les problèmes de multiplications ne servent qu’à utiliser ce que l’on a appris en matière de technique opératoire de la multiplication alors qu’il conviendrait qu’ils soient le théâtre de diverses stratégies de recherches dont la plus efficace est le recours à la multiplication posée. L’impact éducatif est de placer en tout premier lieu de la discipline mathématique la réflexion plutôt que l’application de techniques. Bien que la systématisation s’avère utile pour développer certains automatismes, les activités qui y correspondent ne suffisent pas pour englober les champs mathématiques.

Nous proposons que cette prévalence de la recherche mathématique sur les outils et techniques apparaisse dans les programmes afin que la confusion n’intervienne pas dans les constructions des élèves.

 ® Nous sommes également en accord avec les analyses que fait R. Brissiaud au sujet de ces mêmes programmes.[2] Il apparaît inutile d’orienter les élèves vers la mémorisation des tables d’addition, ce qui n’est pas le cas pour les tables de multiplication.

 

Dans le même ordre d’idée que ce qui a été développé précédemment, il apparaît précoce de vouloir enseigner les techniques opératoires de la multiplication et de la division dès cet âge. En lieu et place de ces apprentissages, nous proposons que soient indiquées des activités de recherches mathématiques autour de rédactions, narration ou résolution de problèmes afin qu’apparaissent l’intérêt de recourir à un certain nombre d’outils.

 Education physique et sportive

® Il est fait mention d’activités d’escalade, conjointement au cycle II et au cycle III. Cette activité semble dépendante d’un matériel très spécifique et tributaire de l’encadrement par des personnes qualifiées, titulaires d’un brevet d’Etat. Il en va de même pour les activité e, roller ou en vélo, tout du moins pour la contrainte matérielle. Or, ce type d’activité présente dans les programmes risque peu d’être possible dans les écoles accueillant des publics d’origines modestes si elle n’est couplée d’une série de moyens alloués aux classes.

 Instruction civique et morale

® « Se lever quand un adulte entre dans la classe » (p12)

Cette proposition nous apparaît comme à la fois caduque, source de perturbations et trompeuse. Caduque parce que cela fait référence à des codes scolaires d’une autre époque, bien lointaine, pas forcément meilleure que celle dont nous disposons aujourd’hui. Source de perturbations parce que dans la vie quotidienne des écoles, il arrive fréquemment que des adultes soient amenés à entrer dans une salle où se trouvent des élèves alors que ceux-ci sont en plein travail et mobilisent toute leur attention pour apprendre ce qui leur est proposé. Trompeuse parce que ce n’est pas par le truchement de ce style d’artifice que l’autorité de l’adulte se construit. Celle-ci semble plutôt dépendante d’un rapport à un système de règles de vie connues et univoques, à un exemple montré par l’adulte qui y fait référence au même titre que les élèves, à une attitude de respect, d’écoute et de présence lorsque émergent les obstacles inhérents aux apprentissages scolaires et aux disciplines d’enseignement.

Nous proposons donc qu’au lieu de mettre en avant cette préconisation, nous puissions disposer dans les programmes d’éléments quant aux règles de vie des groupes, à leur établissement, leur explicitation, leur respect et leur éventuelle révision démocratique en cas d’inadaptation manifeste.

 ® « Les enfants apprennent à utiliser le vouvoiement avec leur enseignant. » (p12)

 

Pour les mêmes raisons que précédemment, le vouvoiement n’est pas un gage de meilleure autorité. Toutefois, il mérite d’être travaillé dès l’école primaire tant il est sollicité dès le collège et pour l’accès au monde du travail. Sans que cela leur soit imposé, il semble donc pertinent de faire travailler ces formes d’expression orale, peut-être pas de manière forte dès le cycle II, certainement davantage en fin de cycle III.

Il semble en tout cas, que ce type d’injonctions n’ait pas nécessairement sa place dans des programmes nationaux et puissent faire l’objet d’un choix pédagogique par les enseignants eux-mêmes.

 

® Concernant les symboles de la République, il semble bien plus important de travailler en classe leur connaissance, leur histoire et leur respect plutôt que d’y associer comme c’est seulement exprimé dans le texte des attitudes comme « se lever en entendant l’hymne national. »

Nous proposons de modifier ce chapitre en conséquence : « … et apprennent à connaître et respecter la Marseillaise, le drapeau tricolore, le buste de Marianne et la devise "Liberté, Egalité, Fraternité." »

 

Programmes du Cycle III

 

Français

« L’appui sur un manuel de qualité pour chacun des volets de l’enseignement du français est un gage de succès. » (p13)

® Nous reprenons ce qui a déjà été écrit autour des manuels de lecture pour rajouter ici que les manuels ne sont pas les seuls outils à convoquer pour ces enseignements. Les enseignants peuvent également solliciter divers fichiers et matériels didactiques, mais aussi les supports qu’offrent les TICE ainsi que les divers apports personnels des enfants, leurs textes (le chapitre sur la lecture et l’écriture y fait référence), des journaux scolaires, des œuvres de littérature de jeunesse et tout ce qui peut entrer dans la classe pour en enrichir le milieu.

Nous proposons de rajouter ces éléments-là aux manuels cités : « L’appui sur un manuel de qualité pour chacun des volets de l’enseignement du français est un gage de succès. Pourront aussi servir d’appui des fichiers, des logiciels, des œuvres de littérature, des textes apportés ou écrits par les enfants, des documents entrant dans la classe. »

 

 Langage oral

« L’élève est capable d’écouter le maître. » (p13)

Dans des situations d’échanges et de recherches, le maître n’est pas la seule personne intéressante à écouter.

Nous proposons de compléter cette phrase par : « L’élève est capable d’écouter le maître et ses camarades. »

 

 Lecture, écriture

« La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage régulier et progressif. » (p13)

® La seule pratique de la rédaction peut être enrichie par de la poésie, des recettes, des contes, des articles de journaux, des lettres, des mots d’information, des projets, des exposés et bien d’autres.

En conséquence, plutôt que d’user du terme de rédaction qui renvoie à une activité précise, restrictive et un peu dépassée, nous proposons d’utiliser plutôt celui d’écrit personnel.

« Les écrits personnels font l’objet d’un apprentissage régulier et progressif. »

 « … en respectant les consignes de composition et de rédaction. » (p13)

 

® Il est aussi intéressant d’offrir le champ d’écriture des élèves par ce qu’ils peuvent apporter selon des initiatives personnelles, en conservant la précision que ce ne sont pas les seules propositions qui sont faites.

Nous proposons donc : « … en respectant les consignes de composition et de rédaction ou selon des projets personnels d’écriture. »

 

 Récitation

® Même remarque que pour la récitation au cycle II.

 

Mathématiques

 ® Nous reprenons pour le cycle III ce que nous avons pu écrire concernant le cycle II. Il semble particulièrement nécessaire de préciser que ce sont plutôt les situations de recherche qui induisent l’emploi des outils mathématiques et non l’inverse comme cela apparaît dans ce texte proposé.

 

 ® Concernant le calcul mental, nous suivons les analyses de R. Charnay qui invitent à distinguer le calcul mental réflexe, s’appuyant sur des automatismes acquis, du calcul mental réfléchi développant plutôt la recherche des stratégies les plus efficaces et s’appuyant en partie sur le calcul mental réflexe.

 

Nous proposons qu’apparaissent dans les programmes ces deux composantes du calcul mental.

 ® Disparition des problèmes dans "Organisation et gestion de données". Les maths comme un langage pour chercher à entrer en relation avec les choses, à résoudre des problèmes n'est pas abordé. Apparition de la division posé à un chiffre en CE2 : Intéressant : à tester.

 

 

 Education physique et sportive

 ® Une erreur semble s’être glissée dans le second paragraphe puisque le cycle III comprend trois années et non deux comme cela est écrit.

 

 ® Se posent toujours les mêmes questions qu’au cycle II autour des pratiques de l’escalade, du roller, du vélo et du ski.

 

 ® Les activités de natation pourraient être rapprochées de celles relatives aux activités aquatiques.

 

 

Culture humaniste

Histoire

« Elle s’effectue dans l’ordre chronologique. » (p17)

® L’enseignement des faits historiques gagne souvent à être associé à divers événements qui jalonnent la vie d’une classe : le calendrier, l’occasion de se déplacer dans un musée ou un site propice à une étude historique, d’accueillir un invité ou de rendre visite à une personne ressource, d’étudier un document ou un objet apporté par un élève dans la classe, … En revanche, il semble indispensable de permettre aux élèves de situer sur une frise historique à quelle période de l’Histoire se situe le travail engagé.

Pour toutes ces raisons, nous proposons la modification suivante :

« Elle s’effectue toujours au regard de la frise chronologique afin d’apporter aux élèves les repères de compréhension et de suivi nécessaires. »

 

On observe un allégement dans l'écriture mais les points restent à peu près les mêmes. A noter la disparition de Victor Schoelcher. Quelques personnages "culturels" disparaissent aussi mais on allège également .... Il faut attendre le volume horaire du BO ce qui sera le vrai facteur signifiant.

 

Arts visuels

Ils n’ont droit à trois lignes...

 

Techniques usuelles de l’information et de la communication

 ® Afin de contextualiser le recours aux TICE, nous proposons que les programmes explicitent une partie des activités qui pourraient justement faire l’objet d’un travail autour de l’outil informatique :

 

-                           La saisie d’écrits personnels en vue de mises en lignes ou de parution de journaux scolaires

-                           Les recherches documentaires particulièrement adaptées pour les enseignements en Histoire, géographie, sciences et Histoire de l’art.

-                           Les dispositifs de correspondances inter-classes ou inter-écoles.

 

Instruction civique et morale

 En complément de ce qui a déjà été écrit pour la maternelle et le cycle II, il semble particulièrement dommage d’avoir perdu le champ de l’éducation à la citoyenneté qui étaient présents dans les programmes de 2007. Sans que cela minimise l’intérêt de l’instruction civique et morale, nous insistons sur l’importance que ce travail d’éducation et pas seulement d’instruction peut avoir auprès des enfants, pour leur compréhension du monde et pour la préparation de leur futur statut de citoyen autonome et responsable.

 

Il apparaîtrait également opportun qu’en complément des notions de devoirs soient spécifiquement travaillés celles relatives aux droits, en particulier ceux détaillés dans la Convention Internationale des Droits de l’Enfant ratifiée par la France le 20 novembre 1989 (cf. B.O. hors série n° 13 du 6 novembre 1997).

 

L’ICEM34 reste disponible pour apporter un complément autour des éléments de réflexion qu’elle apporte à travers ce document. Il reste à espérer que d’autres groupements feront le même travail et que l’ensemble contribuera à une amélioration du projet de nouveaux programmes de l’école primaire soumis à consultation.

 

ICEM34 – Mars 2008

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[1] Lire à ce sujet les recherches menées par Denise MARTINOT : « Connaissance de soi, estime de soi et motivation scolaire », in « Se motiver à apprendre », PUF, 2006, p 27.

[2] http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/programmes_Brissiaud.aspx

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