Sur quels principes s’appuie-t-on pour prétendre que les enfants apprennent en classe coopérative ? - fev 2008

Présents : Gilles – Isabelle – Izabelle – Sylvain – Mireille – Cédric – Cédric LE GLABRE – Anne – Claudine – Benoît – Pierre – Martine – Sylvia – Flora – Joan - Olivier

 

Suite à une inspection de classe assez difficile, l’enseignant a été mis mal à l’aise pour pouvoir défendre l’idée que les enfants apprenaient.

Qu’est-ce qu’un enfant qui travaille ? Suffit-il que les enfants soient attentifs, captés par l’enseignant voire en activité pour qu’ils apprennent ? La contrainte aide-t-elle à l’apprentissage ou au contraire peut-elle devenir source de dépassements ? Lorsque les enfants commettent des erreurs dans la classe, qu’elles sont reprises par les copains lors des situations de coopération, n’y a-t-il pas un renforcement des apprentissages de ces erreurs ? En tant que militant pédagogique, la difficulté est de savoir distinguer ce que l’on souhaite de ce qui est. En même temps, la militance induit une perte de crédibilité auprès des personnes extérieures.

En proposant une alternative aux systèmes traditionnels d’enseignement, la classe coopérative postule pour être un espace d’apprentissages au moins aussi ambitieux. De par les espaces de liberté engagés, le possible recours à l’entraide, le sens donné aux activités par la communication, la possibilité d’apporter du matériau de travail à l’école, différents phénomènes interviennent pour permettre aux enfants d’apprendre :

® l’effet coopératif (Cf. travaux de J. Cailler) qui se produit lorsque l’on est amené à enseigner quelque chose à quelqu’un. Celui qui explique est amené à mobiliser ses connaissances et donc à les ancrer davantage.

Lorsque Chayma se met à apprendre à Mohamed les lettres de l'alphabet, chose qu'elle n'arrivait pas à faire jusque là et qu'elle parvient soudainement à maîtriser, lorsqu'Aïssam devient un maître en matière de dessins d'architecture dans la classe après avoir été sollicité par plein de copains pour leur montrer comment il y parvenait, lorsque Marie, juste après avoir répondu une demande de la petite Hanane, bat tous les records de jets de balles à la thèque alors que jusque-là c'était un miracle lorsqu'elle tapait sur le bois, lorsque Nourhane se met à devenir experte pour trouver les verbes d'une phrase simplement parce qu'elle a enchaîné une double trouvaille, au départ de manière un peu fortuite mais avec les bons arguments, alors, ce sont autant de situations où la coopération devient un incroyable vecteur d'apprentissages.

® l’effet vicariant (Cf. les travaux de Bandura) qui intervient par imitation de ce que l’on a observé. On apprend en essayant de refaire ce que l’on vient de voir faire par un tiers.

Lorsque Myriam se met à bosser sur la différence entre le rayon et le diamètre d'un cercle parce que sa copine Yasmina vient de travailler cette compétence, lorsqu'Aïssam change sa façon de présider les journées pour adopter le style de Rihab, lorsque Mouad écrit son premier texte libre sur les grands pays du monde et qu'il reprend l'idée de Yassine, lorsque les CP montrent qu'ils commencent à maîtriser la lecture en s'acharnant à s'inscrire au QDN pour présenter des lectures, comme le font des plus grands de la classe, lorsque l'on retrouve systématiquement des phrases du jour qui toutes commencent par "Hier ...", alors, ce sont autant d'exemples où l'effet vicariant intervient dans la classe.

® la rencontre avec du savoir qui émerge de l’enrichissement du milieu dans lequel on se trouve. On n’apprend rien dans un milieu pauvre, c’est par l’intermédiaire de diverses sollicitations que des projets naissent et que des connaissances se construisent.

En matière d’impact sur les apprentissages, les psychosociologues parlent de l’effet maître (environ 6%), de l’effet école (environ 12 %). Intervient aussi l’environnement social des enfants. Apparaissent alors l’impact pédagogique des dispositifs, mais on ignore encore à quel degré.

Apprendre, mais quoi ? Dans les classes coopératives, les enfants apprennent en matière de vie sociale, de responsabilité, de coopération, de l’entraide. Les constatations ne sont pas contestables : la classe coopérative induit une plus value évidente dans ces domaines. En revanche, la question est plus complexe autour des disciplines, ce que l’on nomme les savoirs déclaratifs. Il est probable que dans des écoles ordinaires, les enfants en sachent plus. Mais qu’en est-il pour les savoirs intermédiaires, ceux qui sont relatifs aux compétences de recherche, d’écriture, de lecture, de résolution de problèmes, de réalisation de projets ? Un enfant n’est pas qu’un élève, il a aussi besoin de développer d’autres compétences que scolaires pour grandir. En lui permettant d’élargir son champ de travail, on lui permet d’apprendre plus.

Le quoi de neuf, une institution de la classe coopérative parmi d’autres, apporte une plus grande congruence entre les membres du groupe, ce qui permet au maître notamment de trouver un langage, des exemples qui sont plus proches, qui correspondent mieux, de manière à réduire la distance pédagogique.

Plusieurs champs théoriques sont disponibles pour défendre le recours aux pratiques coopératives.

1 – Les recherches sur les classes ou écoles coopératives : A partir de ce qui a été observé de manière scientifique à l’école de Mons-en-Barœul et de manière plus empirique à l’école Balard, il apparaît que c’est à partir de deux ans de pratiques que les enfants arrivent à développer des apprentissages conséquents.

2 - Les neurosciences développent un modèle consensuel du fonctionnement du cerveau en matière d’apprentissage : (Voir Annexe 2)

- L’encodage, l’entrée des informations, dépend de l’attention du sujet apprenant et de ses capacités à traiter les informations. Pour assurer un apprentissage, il est indispensable que l’attention de celui qui apprend porte sur l’objet d’apprentissage. Ce qui est encodé dépend fortement de son activité sachant que l’attention se porte sans effort sur ce qui est nouveau et le met en relation avec ce qui est déjà su. Les capacités de traitement dépendent du nombre d’éléments à gérer en même temps, sachant que l’être humain n’est en mesure de ne prêter attention qu’à un nombre très réduit d’entre eux. C’est la mémoire de travail qui intervient à ce niveau. C’est donc à ce titre que les capacités de traitement dépendent aussi des connaissances antérieures, à savoir ce qui a été stocké dans la mémoire à long terme. Elles déterminent en partie la focalisation de l’attention.

- Le stockage des informations est rendu possible par une pratique récurrente des activités et l’évaluation immédiate des performances par quelqu’un de compétent. Cela correspond aux exigences que l’on peut soutenir dans nos classes en introduisant des contraintes autour du nombre de textes libres à fournir, de la fréquence des discussions philos, … L’évaluation immédiate intervient souvent par l’intermédiaire de la structure de communication de la classe, en son sein ou vers l’extérieur. Par exemple, la nécessité d’écrire en respectant les normes orthographiques parce que l’écrit sera diffusé en fait partir, de même que la présentation d’une recherche documentaire devant la classe.

L’évaluation immédiate gagne à intervenir lorsque, dans l’intensité de l’attention mobilisée par l’enfant, il bénéficie d’un expert, voire du maître, qui oriente, valide ou pas la direction de l’activité qu’il est en train de conduire. A ce titre, l’usage du passeport pour la correction des travaux, ou la présentation de travaux au groupe, prend tout son intérêt.

Avec les neurosciences, on touche des questions qui dépassent le niveau de réalité des programmes. Ce sont des repères, parce que constitutifs de l’être humain, qui ne peuvent être mis au même niveau de procédures pédagogiques induites par les programmes d’une nation.

3 – Les rythmes de vie de l’enfant

Le rythme différent de chaque enfant interdit le fait d’imposer un rythme pour tous. Ce serait une gageure que de demander un travail à un enfant qui n’en possède pas encore les bases. Ces arguments induisent naturellement la référence à de la différenciation. Les enfants ne sont pas des salades : ce n’est pas en leur tirant dessus qu’on les fait pousser, on risque seulement de les arracher.

4 – Le statut de l’émotion dans les apprentissages

L’émotion intervient à son tour dans le développement d’apprentissages. C’est une des raisons pour laquelle, pour qu’il y ait apprentissage, il faut qu’il y ait relation. Le développement et l’entretien d’une structure de communication et d’échanges dans la classe vise justement à développer du relationnel et donc à faire émerger de l’émotion. C. Rogers notamment a pu montrer par exemple que les attitudes empathiques pouvaient provoquer d’importantes évolutions auprès d’enfants souffrant d’handicaps.

5 – Les besoins fondamentaux de l’être humain

Les travaux de Maslow sur les besoins fondamentaux (Annexe 1) montrent que pour apprendre, il convient que les enfants ne souffrent pas de faim, de soif, de sommeil, se sentent en sécurité dans le groupe, y ont une place reconnue et valorisante, peuvent donner leur avis, bénéficient d’espaces pour être autonome, …


ANNEXE 1 : La pyramide de Maslow


Annexe 2 : Un cerveau pour apprendre

(in BOURGEOIS E., CHAPELLE G., « Apprendre et faire apprendre », PUF, Paris, mars 2006, pp 39-68.)

 

A partir des travaux de  Serge LAROCHE – CNRS –

Laboratoire de neurobiologie de l’apprentissage, de la mémoire et de la communication

 

Comment le cerveau s’y prend-il pour conserver autant d’informations, les trier, les comparer, les catégoriser, les oublier ou les retrouver avec une telle précision ?

La mémoire n’est pas un simple enregistrement passif de nos expériences. Le cerveau ne fonctionne pas comme une sorte d’écran sur lequel viendraient s’inscrire de l’information. Chaque souvenir s’ancre à partir de nos perceptions, nos actions, leurs buts mais aussi nos émotions, nos désirs, notre imagination et le cheminement emprunté par notre pensée.

Il existe différentes catégories de mémoires :

-          la mémoire à court terme ou mémoire de travail : maintient temporairement et permet de manipuler une représentation active de l’information, qu’elle provienne de nos sens ou de nos souvenirs. Cette mémoire se produit au niveau du cortex préfrontal.

-          la mémoire à long terme : se distingue entre mémoire implicite et mémoire explicite. La mémoire implicite (ou mémoire procédurale) est une sorte de "savoir comment." Elle concerne les habiletés perceptives, motrices, verbales ou cognitives. Elle se manifeste à chaque fois qu’une expérience antérieure facilite une performance sans qu’un souvenir précis ait été convoqué. La mémoire explicite correspond plutôt au "savoir que." Elle regroupe la mémoire des faits, des événements, des connaissances et le vocabulaire. Ces éléments de mémoire appartiennent tous à un contexte particulier.

Le cerveau n’est pas construit comme une juxtaposition de modules indépendants, c’est pour cette raison que chaque souvenir met en jeu des informations multimodales. Pourtant, chaque forme de mémoire repose sur l’activation de circuits spécifiques où l’information est codée par de la trace entre les neurones. Ces activités électriques sont éphémères et ne peuvent durer plus de quelques dizaines de secondes. Comment les souvenirs persistent-ils donc ?

Donald HEBB (The Organization of Behaviour, New York, Wiley, 1949.) a décrit un modèle d’apprentissage par modification du réseau des neurones activés, de sorte que la force des connexions synaptiques augmente. Cette propriété, la potentialisation à long terme, correspond au pouvoir des synapses de se renforcer après de brèves décharges neuronales et de rester modifiées pour de longues périodes, laissant une traces quasi permanente de l’activité synaptique.  Il s’agit d’un mécanisme fondamental de la formation des souvenirs. En fonction du degré d’activation des réseaux neuronaux pendant l’apprentissage, certaines synapses deviennent plus fortes, d’autres plus faibles et de nouvelles connexions apparaissent. C’est l’ensemble de ces modifications qui constituent les souvenirs. Si le processus de consolidation ne se produit pas ou est interrompu avant son achèvement, le souvenir peut être perdu.

Pour passer de la mémoire à court à la mémoire à long terme, un processus de conversion intervient lorsque les activations de neurones interviennent en cascade, lorsque les informations sollicitent plusieurs fois de mêmes réseaux de neurones.

Un esprit pour apprendre

A partir des travaux de Michel FAYOL – Directeur de recherche du laboratoire de psychologie sociale et cognitive, Université Blaise Pascal, Clermont Ferrand

Toute acquisition se décline est confrontée à trois problèmes :

1 – Les informations introduites par les sens doivent être mémorisées : c’est l’encodage.

L’encodage dépend de l’attention du sujet apprenant et de ses capacités à traiter les informations.

Pour assurer un apprentissage, il est indispensable que l’attention de celui qui apprend porte sur l’objet d’apprentissage. Ce qui est encodé dépend fortement de son activité sachant que l’attention se porte sans effort sur ce qui est nouveau et le met en relation avec ce qui est déjà su.

Les capacités de traitement dépendent du nombre d’éléments à gérer en même temps, sachant que l’être humain n’est en mesure de ne prêter attention qu’à un nombre très réduit d’entre eux. C’est la mémoire de travail qui intervient à ce niveau. C’est donc à ce titre que les capacités de traitement dépendent aussi des connaissances antérieures, à savoir ce qui a été stocké dans la mémoire à long terme. Elles déterminent en partie la focalisation de l’attention.

2 – Ces informations doivent être consolidées et conservées : c’est le stockage.

Seules certaines informations sont stockées, les autres sont oubliées. Comme le tri opère-t-il ?

Deux conditions semblent être requises pour le stockage :

® la pratique répétée des activités ou la fréquentation systématique d’un ensemble de connaissances améliore les performances, ce qui est autant valable pour le novice que pour l’expert. C’est pour cette raison qu’un enseignement réparti sur le temps est plus efficace qu’un regroupement des séances.

® l’évaluation immédiate de ces performances par quelqu’un de compétent joue également un rôle important.

Les connaissances antérieures interviennent comme des structures d’accueil permettant l’encodage, l’intégration des nouvelles informations et leur future mobilisation. C’est pour cela que l’on se souvient parfois de faits qui n’ont pas été sollicités.

Par ce processus, les experts tendent à devenir encore plus experts, ce qui pose la question d’apprentissages nouveaux. Pour cela, deux stratégies sont employées. Soit rechercher des analogies, éventuellement provisoires, permettant de comprendre métaphoriquement les caractéristiques des nouveaux savoirs en les rapprochant de ce qui est déjà connu, avant d’être abandonnées. Soit apprendre les nouveaux savoirs à partir de modes d’actions généraux applicables à tout contenu : la répétition mentale, la catégorisation, l’élaboration. La répétition consiste à auto répéter verbalement les items au fur et à mesure qu’ils sont présentés. Cela permet une activation au niveau de la mémoire de travail avant un basculement vers la mémoire à long terme. La catégorisation consiste à regrouper les éléments en catégories. Elle intervient lors de l’encodage. L’élaboration consiste à mettre en relation le nouveau contenu avec les savoirs antérieurs. Ces trois modalités s’avèrent très coûteuses en attention, ce qui réduit leur portée. C’est pour cela que, lors de leur recours, la présence d’un tuteur ou d’un enseignant semble indispensable pour apporter immédiatement une évaluation.

3 – Elle doivent être remémorées et mobilisées lorsque nécessaire : c’est la récupération.

Il apparaît que cette remémoration est d’autant plus rapide et facile que la situation dans laquelle nous nous trouvons ressemble à celle que nous nous remémorons. Plus les indices sont nombreux, plus la remémorisation est aisée. Les indices correspondent à des émotions, des paysages, des lieux, des partenaires, des modes d’organisations, … En somme, plus les connaissances construites sont intégrées dans un réseau qui les intègre, plus elles sont faciles à récupérer.

A l’inverse, ce qui rend difficile cette remémorisation sont l’absence de consolidation des connaissances (peu de mises en relation avec les connaissances antérieures), la faiblesse ou le manque d’indices, le temps passé sans mobilisation, les éventuelles interférences.

Un problème de l’enseignement académique est qu’il place les  apprenants dans des situations comportant peu d’indices : quelques questions ou documents, généralement un seul et même espace, de seules interactions avec l’enseignant, des émotions souvent faibles, …

Le retour sur les connaissances antérieures lors de conversations, lectures ou échanges, les réactive et modère leur déclin dans le temps.

Sylvain CONNAC

 

 

 

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