Roland Goigoux

à Franck Ramus et Liliane Sprenger Charolles (débat « Éducation et devenir » )

Copie à Michel Fayol, Jean-Emile Gombert, Jonathan  Grainger, Sylviane Valdois, Johannes Ziegler

Chers collègues,

Votre participation au débat organisé par « Éducation et devenir » me semble une très bonne chose à un moment où les scientifiques servent de caution aux opérations politiciennes. (cf. les déclarations du docteur Wettstein-Badour, au nom des neurosciences, qui invoque le rôle de l’hémisphère cérébral gauche pour légitimer la méthode syllabique – AEF –)

L’argumentaire de Franck Ramus me semble bien indulgent pour un ministre qui n’a pas commis une maladresse de langage mais qui a délibérément choisi une question très médiatique pour reprendre l’initiative politique. (cf. les analyses de la presse politique)

Gilles de Robien a choisi de réhabiliter la méthode syllabique, symbole des « bonnes vieilles valeurs » ainsi que le lui recommandaient ses conseillers en communication. Un lobby puissant faisait campagne sur ce thème depuis des mois : une visite des sites de SOS-éducation, Lire-écrire, Sauvez-les-Lettres ou Fondapol vous en convaincra aisément (cf. l’article du Monde de l’éducation de décembre).

En donnant raison au ministre, vous semblez méconnaître la réalité des pratiques pédagogiques : vous laissez croire que l’école primaire n’enseigne pas, ou pas assez, ou enseigne trop tard les correspondances entre graphèmes et phonèmes. Et que « la syllabique » est la seule méthode à le faire.

Double erreur. Vous confondez un processus cognitif (celui du déchiffrage) avec une méthode pédagogique (la syllabique) et vous ignorez toutes les méthodes à dominante phonémique – pourtant majoritaires en France – qui font du déchiffrage la cible principale de leur intervention. Puis-je vous rappeler que les manuels les plus utilisés au cours préparatoire, qualifiés à tort de « semi-globaux », organisent un enseignement explicite et progressif des correspondances graphèmes / phonèmes dès le début de l’année scolaire. Ce n’est pas Alain Bentolila, auteur du célèbre Gafi le fantôme et leader du marché des méthodes de lecture, qui me démentira !

Entre douze et dix-huit phonèmes sont généralement étudiés au cours du seul premier trimestre. Treize, par exemple, dans le manuel Crocolivre de Gombert et Valdois (Nathan) : A, R, I, L,T, U, O, M, E, OU, P, N, É (er, ez, es).

Pour justifier sa campagne de restauration de la méthode syllabique, le ministre reproche à toutes les autres méthodes de faire « commencer l'apprentissage de la lecture par une approche globale pendant plusieurs semaines, pour n'en venir qu'ensuite à la découverte des syllabes. » Il suffit de consulter les chiffres des ventes des éditeurs scolaires pour comprendre qu’il se fourvoie dans 80% des cas.

Le survol trop rapide des manuels vous a trompé : certes, sur le papier, l’étude du code prend moins de place que l’étude des textes, mais l’espace graphique n’est pas proportionnel à la durée du travail des élèves ! Sur ce point, l’analyse de l’activité professionnelle des instituteurs de cours préparatoire révèle que, de septembre à mars, ceux-ci consacrent le plus clair de leur temps à apprendre aux élèves à mettre en relation des graphèmes et des phonèmes, en lecture comme en écritureidentifier et produire des mots écrits (décodage et encodage, avec mémorisation de l’orthographe) ;

-          comprendre les textes (surtout vocabulaire et syntaxe) ;

-          produire des textes (même très courts et avec l’aide de l’enseignant, dès le début de l’apprentissage) ;

-          entrer dans la culture de l’écrit (ses œuvres, ses codes linguistiques et ses pratiques sociales).

La conviction de ces instituteurs est que l’école ne doit pas déléguer aux familles des pans entiers de l’enseignement si elle ne veut pas contribuer à accroître les inégalités sociales. Se limiter au B-A, BA est de ce point de vue tout aussi inacceptable que de l’exclure.

L’approche idéo-visuelle (Foucambert) qui prohibait tout enseignement des correspondances graphèmes-phonèmes a été dénoncée par le ministère de l‘Éducation nationale il y a 13 ans : elle a aujourd’hui disparu des classes de cours préparatoire même si elle laisse encore des traces dans la mémoire collective des instituteurs. Sur ce point Franck Ramus a raison : il existe une infime minorité d’instituteurs qui ne prennent pas suffisamment en charge l’enseignement du code. Mais l’institution scolaire en avait conscience et oeuvrait en ce sens (j’ai la responsabilité depuis 9 ans de la formation initiale des IEN sur ce sujet) : pourquoi ignorer à ce point l’histoire d’un métier et de ses évolutions ? Pourquoi provoquer et disqualifier ainsi les instituteurs ? Les dégâts risquent d’être considérables.

Léo et léa

Les éditeurs scolaires nous ont fait un compte-rendu de leur entrevue avec le ministre le 14 décembre. Celui-ci veut obliger tous les instituteurs à suivre une méthode syllabique : il prend pour modèle la méthode Léo et Léa[3].

Sur ce point aussi, les méthodes syllabiques sont en contradiction flagrante avec les programmes en vigueur qui demandent aux enseignants d’introduire des mots fréquents dès le début de l’année,« pour l'essentiel des mots outils »dont« la forme orthographique est mémorisée ». (Programmes 2002, §2.2) Pas un seul « et », « dans » ou « un » dans les dix premières leçons de Léo et Léa ! Pas une seule fois le verbe « être » conjugué au présent. Plus de la moitié des vingt mots les plus fréquents de la langue française[5]. Cette recherche ne peut cependant pas être utilisée sans discernement pour dénigrer toutes les méthodes « globales » : si elle indique les faiblesses de la méthode « idéovisuelle »[7] qui ont obtenu des résultats similaires en langue anglaise : ces études ont comparé elles-aussi des méthodes phonémiques à des méthodes idéovisuelles (par exemple de type « Look and say »), qualifiées outre-atlantique de « globales ».  Aucune de ces études n’a porté sur des méthodes analytiques « à la française » inspirées de Freinet. C’est pourquoi leurs conclusions doivent être considérées avec prudence dans le débat actuel.

Une part du malentendu qui existe entre les pédagogues francophones et les cognitivistes férus de recherches anglo-saxonnes[9] : les deux auteurs ont avoué avoir eu du mal à expliquer leurs propres résultats et à interpréter la « surprenante supériorité » des élèves soumis aux méthodes globales. Supériorité qui allait croissante au cours du cycle 2 malgré un départ plus lent que celui des élèves bénéficiant des approches phoniques strictes.

Ce résultat n’est pas surprenant pour ceux qui connaissent le métier d’instituteur. La plupart des maîtres qui adoptent la méthode « naturelle » organisent en effet avec soin l’étude des relations graphophonologiques grâce à de nombreuses activités d’écriture et sur la base de recherches d’analogies entre les mots ; ils font ainsi jouer un rôle important à la syllabe dans le processus de comparaisons et d’analyses (cf. les syllabogrammes d’André Ouzoulias). Bref, en France, la « syllabique » n’a pas le monopole de la syllabe !

On peut donc faire l’hypothèse que les performances des élèves dépendent pour beaucoup de la quantité d’activités d’encodage (écriture) et de l’habileté des maîtres à solliciter et à organiser la démarche analytique. En d’autres termes, la pratique d’enseignement de la lecture ne se réduit pas au choix d’une méthode : « l’effet-maître » est plus fort que « l’effet-méthode ».

La revendication d’un enseignement « systématique et précoce du décodage » (Liliane Sprenger-Charolles) devrait vous conduire à soutenir les méthodes intégratives à dominante phonémique que j’ai présentées plus haut. Pas à cautionner l’archaïque méthode syllabique remise au goût du jour par le ministre et dont Michel Fayol nous rappelle qu’elle « n’a jamais été évaluée » (Fayol, AEF, 59433).

Très cordialement,

Roland Goigoux

Professeur des Universités à Clermont-Ferrand

PS : Comment comprendre que vous passiez sous silence dans votre argumentaire l’importance des compétences phonologiques des jeunes enfants ?  Il faudrait expliquer au ministre le rôle décisif de la grande section de maternelle. Son choix de concentrer toute la responsabilité des difficultés des élèves sur le cours préparatoire (et de surcroît sur la seule question des méthodes) me semble déraisonnable.


[2] Lire avec Léo et Léa, Belin, 2004. Ses auteurs, T. Cuche et  M. Sommer, deux orthophonistes, développent leur réflexion dans le cadre de Fondapol, la fondation pour l’innovation politique proche de l’UMP.

[6] L’approche idéo-visuelle a aujourd’hui disparu des classes de cours préparatoire même si elle laisse encore des traces dans la mémoire collective des instituteurs. Sur ce point Franck Ramus a raison : il existe encore des instituteurs qui ne prennent pas suffisamment en charge l’enseignement du code. Mais l’institution scolaire en avait conscience et oeuvrait en ce sens (IGEN, IEN, IUFM) : pourquoi ignorer à ce point l’histoire d’un métier et de ses évolutions ? Le combat d’aujourd’hui a 15 ans de retard !

[8] Cf. interview AEF 59132 de J. Ziegler, directeur de recherche au CNRS. 

[9] Content, A. et Leybaert J. (1992). L’acquisition de la lecture : influence des méthodes d’apprentissage. In P. Lecocq (Ed.), La lecture. Processus, apprentissage, troubles (pp. 181-211). Lille : Presses Universitaires de Lille. - Leybaert, J. et Content, A. (1995). Reading and spelling acquisition in two different teaching methods : a test of the independence hypothesis. Reading and writing, 7, 65-88.

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